Наука и жизнь

по версии одной блондинки


Previous Entry Share Next Entry
Роль медиаобразовательных технологий в формировании профессиональных компетенций педагогов ДО
cantri
cantri
Красушкина А.В. Роль медиаобразовательных технологий в формировании профессиональных компетенций педагогов дошкольного образования // Формирование профессиональной компетентности педагога дошкольного профиля в условиях непрерывного образования // «Формирование профессиональной компетентности педагога дошкольного профиля в условиях непрерывного образования»: Материалы международной научно-практической заочной конференции. Ярославль, 2016. – С. 186-189.

Ориентация современных федеральных государственных стандартов высшего образования на формирование общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций в рамках определенных видов деятельности будущих специалистов поставила перед преподавателями высшей школы важную и давно требующую решения задачу по кардинальному изменению структуры образовательных программ в целом и форм проведения учебных занятий в частности. Так, сформировать у будущего педагога «способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики» (ПК-2) [1] вряд ли возможно в рамках классической лекции или семинара без использования активных и интерактивных форм работы с обучающимися. Формирование «готовности к взаимодействию с участниками образовательного процесса» (ПК-6), «способности организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, развивать их творческие способности» (ПК-7) немыслимо без вовлечения студентов в активную деятельность в атмосфере сотрудничества с педагогом и коллективом.

В копилке новых технологий работы со студентами в рамках деятельностного подхода, на наш взгляд, особое внимание должно быть уделено технологиям медиаобразования, отвечающим самой сути деятельностного подхода в педагогике, который связывается с «организацией и управлением целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности ребенка» [2, с. 99]. Совсем недавно люди знакомились с миром масс-медиа уже будучи сформировавшимися личностями, сегодня ребенок становится частью медиасреды в момент рождения – посредством гаджетов, СМИ и СМК, и формирование его личности во многом зависит от того, как сложится его взаимодействие с этой медиасредой. Очевидно, что направленность интересов ребенка, его жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания и проч. сегодня формируется преимущественно под воздействием медиасреды, которую многие исследователи определяют как предельно агрессивную. А значит, включение в педагогический процесс различных аспектов медиа в большинстве случаев будет соответствовать общему контексту жизнедеятельности обучаемого любого возраста, что делает медиаобразование актуальной областью современного научно-образовательного пространства. Прежде чем обратиться к тому, какими могут быть эти аспекты и вынести на обсуждение практический опыт использования технологий медиаобразования при подготовке специалистов дошкольного образования, необходимо отметить несколько важных моментов.

Термин «медиаобразование» введен в отечественную науку А.В. Федоровым, который под медиаобразованием понимает процесс образования и развития личности средствами и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений, интерпритации, анализа и оценки медиатекста, обучения различным способам самовыражения при помощи медиатехники [8, с. 35]. И.А. Фатеева поясняет, что «в теоретическом отношении медиобразование лежит на пересечении педагогики и комплексной науки о медиа, а в практическом подразумевает совместную деятельность обучающих и обучаемых по подготовке населения к жизни в медиатизированном мире» [3, с. 10]. Стоя на позициях «практической теории» медиаобразования и применяя по отношению к медиаматериалу субъектно-деятельностную теорию С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, исследователь вводит понятие медиадеятельности, под которой понимает «активность субъекта, направленную на производство и/или адекватное восприятие медиатекстов» [3, с. 28].

Как и большинство современных специалистов, активно поддерживаемых ЮНЕСКО и соответствующими министерствами, мы убеждены в том, что медиаобразование, формирующее медиаграмотность и «медиадеятельностные» компетенции, должно стать обязательным для студентов всех направлений подготовки (так называемое непрофессиональное медиаобразование) и стать третьей медиаобразовательной ступенью после дошкольного образовательного учреждения и средней школы. Таким образом, обращаясь к технологиям медиадеятельности, мы ставим своей целью сформировать компетенции будущего специалиста дошкольного образования, которые позволили бы ему в своей профессиональной деятельности грамотно использовать СМК в их многообразных связях с миром, обществом и человеком для «построения образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования» [6] и решения всех задач, обозначенных в ФГОС дошкольного образования.

В рамках лекционной части учебного курса «Практикум по развитию профессиональных компетенций педагога ДОУ» студенты старших курсов знакомятся с историей медиаобразования в России и мире, целями и задачами медиаобразования, его классификацией. Практическая часть курса  посвящена освоению некоторых технологий медиаобразования в процессе активной медиадеятельности. Используя разные формы проведения занятий, мы осваиваем каждый из этапов медиаобразования, выделенных А.В. Федоровым: констатация уровней развития и восприятия произведений медиакультуры в данной аудитории; овладение учащимися креативными умениями на материале медиа и формирование полноценного восприятия медиатекстов (с учетом их видов и жанров, связей с различными искусствами и т.д.); развитие умений анализа медиатекстов; знакомство с основными вехами истории медиакультуры, с современной социокультурной ситуацией [7, с. 144].

Стабильного  положительного результата удается достичь при помощи  творческих, креативных заданий литературно-имитационного (подготовка сценария, плана эпизода, оригнального текста – эссе, аннотации, рецензии), театрально-ситуативного (создание аудиовизуального медиатекста) и изобразительно-имитационного (подготовка афиш, коллажей, раскадровок) типов. Так, студентам предлагается поработать с известным им со школы художественным текстом – «Песнью о Вещем Олеге» А.С. Пушкина, выступив в качестве съемочной группы художественного фильма. Поделившись на малые группы по 3-5 человек, студенты становятся операторами, режиссерами, костюмерами и звукорежиссерами, которым предстоит по предложенному плану проработать два эпизода «Песни» - встреча князя Олега с кудесником и смерть князя Олега.

Важно, что перечитать текст баллады студентам предлагается дома, до занятия. Прием «перевернутого урока», во-первых, позволяет с самого начала вовлечь студентов в активную деятельность. Вспомним, что восприятие не является пассивным процессом а, по словам С.Л. Рубинштейна, включает «и воспроизведенный прошлый опыт, и мышление воспринимающего, и – в известном смысле – также его чувства и эмоции» [1, с. 228]. Во вторых, представленный студентами результат восприятия текста сразу же позволяет выявить проблемные области деятельности, над которыми группе предстоит работать в течение 4-х академических часов:
- проблемы дескриптивного характера (трудности при пересказе, выстраивании логики событий текста). На наш взгляд, свидетельствуют о недостаточно широком словарном запасе некоторых студентов.
- проблемы классификационного характера (затруднения при определении места предложенного художественного текста в историческом и социокультурном контексте) – вскрывают пробелы в гуманитарном образовании студентов, показывают скудный культурологический фон.
- проблемы аналитического характера (трудности при определении значения выбранных для работы эпизодов, понимания языка текста, авторской позиции) – свидетельствуют об отсутствии навыка анализа художественного произведения.
- проблемы объяснительно-оценочного характера (трудности при описании личного отношения к тексту, чувств, формирования суждений о тексте, его достоинствах в соответствии с эстетическими, моральными, социальными и другими критериями) – практически всегда устраняются к концу занятия, когда после проведенной работы студентам открывается глубинный смысл произведения.

Определенно задача усложняется тем, что будучи вовлеченными в игровую ситуацию идентификации себя с представителями съемочной группы кинофильма, студенты должны актуализировать знания о киноиндустрии, использовать соответствующую терминологию – причем это происходит произвольно в процессе работы, никаких установок о том, что это обязательное условие, преподаватель не дает.
Не имея возможности представить полный конспект занятия, обозначим, что практически в каждой группе произведение Пушкина после домашнего прочтения воспринимается как сказка, с вымышленными персонажами и мистическим сюжетом в духе передачи «Битва экстрасенсов» (здесь отчетливо проступает влияние современной медиасреды) –  предсказание смерти Олегу, несмотря на его недоверие, сбывается. Старец описывается студентами как зловещий и страшный, а Олег как былинный богатырь – и то, и другое абсолютно противоречит авторскому тексту, но соответствует моделям, тиражируемым в современных медиа (кино, мультипликация). В ходе работы у студентов порой возникают сценарии трагедий, ужасов, фильмов в стиле экшн и даже комедий. Только внимательная работа с текстом произведения, постепенно – от выступления группы режиссеров до выступления группы звукооператоров по обеим сценам позволяет студентам выявить суть конфликта, лежащего в основе «Песни» Пушкина и выводит их на рассуждение о человеческой гордыне, заносчивости и милости, старости и молодости, судьбе и роке, вечном столкновении интересов «сильных и слабых» и многом другом, что заключено в этом небольшом, но гениальном тексте.

Каков практический смысл подобной работы с будущими педагогами дошкольного образования за исключением обогащения студентов знаниями о богатстве русской культуры? В конце занятия практически в каждой группе студентов происходит эвристический момент: «А ведь с детьми можно сделать так же!» Тут же в ходе мозгового штурма предлагаются произведения для работы с детьми дошкольного возраста в соответствии с возрастными особенностями дошкольников, причем это могут быть как классические литературные произведения для детей, так и современные продукты медиасреды (комиксы, мультфильмы и проч.). Звучат предложения по превращению медиадеятельности в игру, например, при помощи интересных атрибутов по теме «кино» (камеры, «хлопушки», микрофоны и проч.), студенты придумывают задания для групп костюмеров типа «Подберите подходящие костюмы» (реальные или нарисованные) или звукорежиссеров типа «Подбери подходящий для озвучивания фильма инструмент», «Наиграй мотив», «Подбери подходящий темп музыки». Как правило, в ходе обсуждения студенты сами способны увидеть в апробированной технологии перспективу осуществления проектной деятельности, и в качестве индивидуального задания могут продумать ход проекта, включающего, например, конкурс рисунков персонажей, раскадровки фильма, чтение по ролям, театральную постановку и непосредственно создание медиапродукта в виде фильма или мультфильма.

Проделанная студентами работа по открытию глубокого смысла произведения, заслоненного современными смысловыми медиаструктурами, позволяет им
сформулировать актуальность медиадеятельности в ДОУ. Очевидным для будущих педагогов становится факт того, что стихийно сформировавшиеся медиаоперации очень трудно поддаются трансформации. Как отмечает И.А. Фатеева, это касается не только технологических операций, но и идеальных понятий и представлений, явившихся в результате обобщения реальных процессов на медийном пространстве», и поскольку эти представления относятся к мотивационной сфере личности, корректировать их при помощи технологий медиаобразования становится важной задачей образования [3, с. 32].
Таким образом, организация медиадеятельности как одного из видов человеческой деятельности, подробно исследованных С.Л. Рубинштейном, открывает широкие педагогические возможности по созданию полноценного «медиапродукта», который является результатом деятельности и одновременно ее целью [1, с. 34]. Опыт показывает, что использование технологий медиаобразования, которое может реализовываться через привлечение разных педагогических средств и методик в зависимости от конкретных задач, условий, видов обучения и особенносей контингента обучаемых [3, с. 119], успешно позволяет сформировать не только эти компетенции, но и целый ряд профессиональных компетенций педагогической деятельности, социально-педагогической деятельности и деятельности по психолого-педагогическому сопровождению образовательного процесса.

Литература
1.    Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер, 2001.
2.    Степанов, Е. Н., Лузина, Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания [Текст] / Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина. — М.: ТЦ Сфера, 2002.
3.    Фатеева И.А. Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации. Челябинск: Челяб. Гос. Ун-т, 2007.
4.    Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Уровень образования: бакалавриат. Направление подготовки 44.03.01 Педагогическое образование. Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 4 декабря 2015 года №1426. Стр.7 / Эл. Ресурс. Режим доступа http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/440301.pdf  Дата обращения 02.06.2016.
5.    Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Уровень образования: бакалавриат. Направление подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование. Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 14 декабря 2015 года №1457 / Эл. Ресурс. Режим доступа http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/440301.pdf  Дата обращения 02.06.2016.
6.    Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 года №1155 / Эл. Ресурс. Режим доступа Режим доступа http://минобрнауки.рф/документы/6261/файл/5230.pdf  Дата обращения 03.06.2016
7.    Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004.
8.    Федоров А.В. Терминология медиаобразования // Искусство и образование. – 2000, №2.

Recent Posts from This Journal


?

Log in